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(Février  2006)

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L’ENSEIGNEMENT DE L’AMAZIGH AU MAROC:

  1ère PARTIE: ÉTAT DES LIEUX

Par: Hassan Banhakeia & El-Hossein Farhad

Bien que la seule et véritable révolution «démocratique» à retenir par l’histoire moderne du Maroc soit l’introduction de l’amazigh dans l’institution scolaire, l’état des lieux de cette langue demeure une question difficile à décrire. Cette difficulté émane essentiellement de la nature du sujet où sentiments et raison fusent dans un même corps, le dit et le fait prennent deux voies nettement discordantes. N’y a-t-il pas alors impossibilité réelle de réconciliation entre langues, entre cultures, entre visions collectives au sein de la société? En fait, il n’y a pas d’institution meilleure ou plus efficace pour développer l’amazigh et pour lui rendre sa véritable considération au sein de la communauté que l’école (enseignement, apprentissage, formation, information, idéalisation, symbolisation…), et pour nous de jauger l’authenticité ou non de cette réconciliation (qui pourrait mener vers la réelle démocratie). L’on parle alors d’ouverture sur l’amazigh. Néanmoins, une question reste posée: l’école marocaine «déjà bilingue», c’est-à-dire au fond doublement ségrégationniste, peut-elle vraiment recevoir le «corps amazigh» comme étant un élément propre, légitime et vivant?(1)

Tout d’abord, il est bon de rappeler trois éléments emboîtés, propres de la situation de l’amazighe:

a) Selon les derniers sondages (publiés en 2005),  seulement 28% de marocains utilisent la langue amazighe dans la vie quotidienne (34% dans le milieu rural, et 21% dans le milieu citadin). Des chiffres dépêchés pour manipuler l’opinion publique, des chiffres qui ne disent rien… Que faire alors de l’Histoire qui crie fort que l’Afrique du nord est totalement amazighe?

b) Plus de 55% des personnes âgées de plus de 10 ans sont illettrées (ne savent ni lire ni écrire l’arabe) (pour le rural 75%).

D’heureux analphabètes sont ceux qui n’ont jamais dépassé le seuil de l’école! Depuis l’Indépendance, le problème de l’analphabétisme reste le premier problème social. Plus de la moitié des citoyens ne sont pas seulement illettrées mais aussi incapables de déchiffrer les aiguilles d’une montre ou de lire une pancarte, que dire alors de définir les frontières symboliques du dit «Maghreb arabe»?

Le budget de l’alphabétisation (qui se veut essentiellement arabisation) est de 19 millions dh en 1998, et atteint 88 millions dh en 2004. Un million et demi a pu être alphabétisé entre 1999 et 2004. Un plan a été mis en place pour atteindre un million par an.

c) Il demeure évident que la principale raison de l’échec au sein de l’enseignement marocain est l’absence de la langue maternelle et de la culture propre: l’amazighité.(2) L’enfant ne se découvre pas, et l’école va le dépayser davantage. Comment se présente-t-elle l’éducation sans l’essence du citoyen placé dans l’Histoire? Sans l’attache à la terre? Sans l’attache au Temps? Sans l’attache à ses spécificités d’être humain? Le système d’enseignement qui est de nature spécifiquement panarabiste, orientaliste, islamiste, wahhabite… s’en passe complètement: il est alors un programme de ruptures. Aussi les politiques d’enseignements sont-elles faites par des ministres arabistes et / ou wahhabites qui opèrent des ruptures «historiques» au lieu de ramender les parties de ce corps millénaire.

I.- Aperçu historique

Au lendemain de l’Indépendance du Maghreb, les pays nord-africains, soucieux d’instaurer des systèmes démocratiques, attestent la séparation de l’Ecole et de Tamazight dans leurs textes fondateurs ou constitutions. Démocratie et modernité signifient l’abandon de l’origine. Ne pas se référer au propre demeure la politique de construction de l’Etat! L’Institution, de surplus, ne peut pas fonctionner avec la langue «d’origine».

Dans l’exemple de l’Etat-Nation marocain, il y a dénégation totale au sein de l’espace institutionnel et partisan des éléments fondateurs de l’amazighité (histoire, civilisation, culture, langue, homme…), et l’on se précipite dès les années 50 à embrasser l’arabité et la civilisation arabe. La mémoire se trouve successivement défaite, contrefaite et réaménagée pour en faire une construction d’associations «incongrues». Etant le miroir de ce qui a été, de ce qui est et de ce qui va advenir, l’école, en voie de conséquence, n’est pas un espace pour recevoir l’amazighité, mais pour la défaire (aliéner et acculturer les petits amazighophones). Cette institution tend à créer l’impropre en partant du propre «déchiqueté», «disséminé» à travers les temps de cette conquête infinie.

 

1.- Les gouvernements et les partis politiques, en parfaite collusion, ont une même position face à l’enseignement de l’amazighe: la négation. La langue «propre», point reconnue, est tantôt reléguée à la marge, tantôt exclue, par la force des choses, de toutes les facettes de la vie publique. Dans les institutions judiciaires, scolaires et médiatiques l’amazighité est vue comme une part «étrangère» de l’identité marocaine, sa place est évidemment le non «défendu», le non «marqué » et le non «montré». 

A travers l’histoire contemporaine, la «haraka alwataniya», ensuite le parti de l’Istiqlal, puis la droite, ensuite la gauche et enfin les islamistes (à venir), tous d’une seule voix, dénient une place «démocratique» pour l’amazigh à l’école. Ils entendent, par les concepts pompeux de «marocanisation», «unification», «arabisation» et «généralisation», l’évacuation du propre, et l’implantation d’un autre élément «étranger censé être propre». Cette inoculation impropre va déclencher des états complexes et compliqués. A ce propos, en 1974, l’homme politique omniprésent et omnipotent de l’époque, Allal El Fassi, ambitionne pour l’amazighe qu’il «pourrait avoir sa chaire particulière à la Faculté des Lettres ». Cette présence rapportée au conditionnel est loin du présent, mais il réconforte l’âme des marginalisés. Aux rêves de se déclencher pour apaiser la mémoire fatiguée…

Les ministres de l’éducation, choisis avec finesse, qui se succèdent, ne font que renforcer le sentiment d’aliénation et d’acculturation. Rien du propre. Nulle chose autour du propre. Par exemple, dans les cours d’histoire, la première leçon est «les tribus de le péninsule d’Arabie», et le début de l’Etat commence avec «l’arrivée de Moulay Driss»… Ensuite, les cours de la littérature, «la poésie anté-islamique», ensuite arrivent les écrivains panarabistes syriens, égyptiens… Enfin, les directives des ministères, en connivence, insistent trop sur le référentiel religieux qui doit être présent dans les manuels, une forme de l’Islam orientaliste, loin de cette forme maghrébine, propre de nos aïeux musulmans... De tout cela, il faut retenir que s’inscrire dans l’histoire, parler et écrire sur soi et se forger des idéaux spirituels demeurent trois actions interdites pour l’esprit du petit marocain en quête du propre.

En définitive, en ces cinquante années, communistes, libéraux, arabistes et islamistes (c’est-à-dire tous partis confondus), férus d’un Etat-Nation (arabiste), sont contre l’amazighité car elles leur rappellent ce hiatus indéchiffrable qui creuse encore et encore le continuum historique. Péchés et primitivisme pour les uns, guerre et désunion pour les autres sont les nouvelles significations de l’amazighité qui persiste encore. La Mémoire demeure encore, et si la relecture se faisait souvenance «illuminante»…

2.- En réaction, face à une telle situation où l’amazigh se trouve absent dans les mass média, le parlement, les départements et les institutions du gouvernement, les revendications des militants amazighs commencent à prendre forme, force et légitimité (il s’agit d’une cause juste). Les associations culturelles dénoncent un tel statut de marginalisation et d’amazighophobie. Ce militantisme aboutit à la rédaction de plusieurs textes revendicatifs dont la «Charte d’Agadir» (1991), et le «Manifeste amazigh» (1er mars 2000). Ce dernier se veut un mémento de génocides systématisés qui va au-delà du rappel. Et les deux textes s’inscrivent ensemble dans l’acte de solliciter, et ils y demeurent. Sans un programme fini, la requête n’aboutit point: des sollicitudes basées sur le construit, s’oublient vite car de l’à faire il n’y a rien…

Etant fondamentale, la revendication de l’enseignement de l’amazigh va connaître une évolution qu’on peut résumer en trois étapes: - socioculturelle: revendication culturelle de l’élite (au sein des universités,  notamment les professeurs); - populaire: mouvement culturelle amazighe (étudiants, élèves, profession libérale…) Hélas, pas de mouvement ouvrier-paysan (comme en temps de la colonisation franco-espagnole); - et démocratique: aux temps de la mondialisation, les marocains revendiquent l’enseignement de la langue «propre»… Ici, il y aura l’intervention de trois acteurs: le Palais, les partis politiques et les militants du XXIe siècle (ces derniers, naguère débarrassés de positions romantiques, protestent au nom de la démocratie «réelle», dotés qu’ils sont d’un esprit critique et pragmatique)… N’oublions pas, par ailleurs, le secteur privé, notamment les banques «sociales» qui entendent se hasarder, on ne sait pour quelle raison, dans l’initiative d’instaurer l’amazigh à l’école! (3)

Devant ces revendications historiques, le législatif va essayer d’apporter des réponses tordues, longuement pesées pour ‘donner sans rien donner’, créer l’illusion de réponse positive, ‘de faire progresser dans le retour en arrière’...

3.- Parallèlement, les discours royaux qui se réfèrent à la question amazighe, se succèdent avec la fin d’un siècle et le début de l’autre. Rappelons les dates importantes:

-Discours royal 20/08/1994: «nécessité de préserver tamazight et de l’enseigner au moins dans le primaire»;

-Discours royal 30/07/2001: «insertion de tamazight dans le système éducatif national»;

-Discours royal 17/10/2001: création de l’IRCAM.

4.- Les lois, qui n’ont de valeur que dans l’application, s’écartent, en définitive, de l’amazighité, voire la condamnent par l’effacement et l’absence: suite à la Constitution marocaine qui ignore l’amazighité en tant que «nature première», surviennent les textes législatifs comme la «Charte nationale de l’enseignement et de la formation» (octobre 1999) (4), notamment les articles 61, 115 et 116, le «Livre Blanc»(5), qui constitue la continuité de la fameuse Charte, la «mudakira n°108» du MEN, 1er septembre 2003 (6), l’IRCAM dont le texte fondateur appelle à faciliter l’enseignement de l’amazigh et à le diffuser dans tous les cycles afin de renforcer le sentiment de l’union nationale, à l’insérer dans les medias, à l’introduire dans la justice et les tribunaux, à le montrer dans l’espace public, le partenariat entre MEN et IRCAM conclu le 23 juin 2003.... Selon le plan du MEN, édité le 24 juin 2003, portant le titre «insertion de tamazight dans les cycles de l’enseignement», 5% des écoles sont concernées par l’enseignement de tamazight en 2003-2004 (avec 1090 enseignants), atteindra 25% en 2004-2005, et ainsi de suite jusqu’à la généralisation en 2010. D’ailleurs, l’introduction au collège et au lycée aura bien lieu en 2005-2006!

II.- L’enseignement de l’amazigh et le droit à l’échec

Après la négation, l’absence et l’effacement, il est temps à l’apparition intermittente de l’amazigh dans les classes, comme si d’un fantôme il s’agissait! Les enfants qui ont bénéficié d’un tel enseignement en première année, s’étonnent que l’année suivante il n’y ait rien. Ils «sont passés» en deuxième, ensuite en troisième, mais leur langue maternelle peine à faire de même. L’échec guette la langue pour la verser dans la discontinuité. Ce discontinu, ou cette rupture brusque, crée chez l’enfant une sorte de déception «traumatisante».

Pourtant, souvent l’on entend les responsables dire et répéter: «Nous n’avons pas le droit à l’échec! Pas d’échec dans le cas de tamazight. Nous sommes tous des Imazighen musulmans.» Faciliter administrativement cet enseignement! Une telle volonté politique, ou autrement politique voulue, déçoit tant les exécutants (enseignants, formateurs et chercheurs d’une part, et de l’autre que dire du petit enfant qui se voit en 2005-2006 sans ces traces «propres» qui s’effacent pour toujours du fond du tableau noir?). Il n’y a pas de législation déterminante autour de cet enseignement. Le traitement de la question par les officiels va du mépris à la légèreté en passant par d’autres positions (postures) idéologiques, très négatives envers l’amazighité. Cela mène les enseignants à remettre le tablier «blanc» pour un tel exercice «hautement politique».

A sa première année, il y  avait 347 écoles pour l’amazighe. L’on s’attend qu’un tel enseignement puisse créer la «guerre civile». Faux: les marocains ne peuvent pas «haïr le propre». Il n’y a pas de pression «exercée» par les parents contre un tel enseignement. Au contraire, les parents «arabophones» y sont plus enthousiastes. La deuxième année se déroule dans des conditions «de transition», donc de planification nulle. A sa troisième année, l’on annonce de manière jubilatoire 1200 classes à travers tout le Royaume. Statistiquement parlant, il serait question de 1200 x 40 = 48000 élèves (plus ou moins). Ce chiffre est à rapprocher de 4 millions d’élèves en primaire. Cela nous donne 0,012%. Où est alors l’intégration? Ou le justement démocratique, le nôtre légitime (28%)? Pour le comble, il est difficile de trouver une «faille» pour y donner place à l’enseignement de l’amazigh.

L’on continue à emprunter la voix de Pangloss: chaque année, il y a la formation de 1000 à 1500 enseignants. Ce chiffre tue. La formation se déroule dans des conditions surréalistes. Souvent, l’on arrive à planifier une dizaine de jours, faute de moyens: une semaine, faute de moyens: cinq jours, faute de moyens: trois jours, faute de moyens: deux jours, faute de moyens: on verra l’année prochaine. La formation ne concerne pas toutes les académies, «autonomes» dans leur fonctionnement.

Que dire alors de créer des postes d’enseignants de l’amazigh et d’inspecteurs de l’amazigh? Que dire de la formation continue?

Aussi, pour parler de tamazight y aura-t-il des éléments des modules «de découverte», des modules et de filières à l’Université. On peut attendre, pas espérer…

Enfin, le manuel peut accompagner l’apprentissage, et l’illuminer. Trop demander: les trois manuels ne répondent pas aux attentes des élèves. En plus des coquilles «foisonnantes», le manuel est rare sur le marché, pour ne pas dire introuvable.

III.- Les années de la fin de l’amazigh

Regardons de près les années de «réalisation» de cette introduction impossible. Les conclusions se font à première vue. Le statut de l’amazigh est non seulement de négation, mais d’invitation de l’intrus pour le fondre dans l’ordre. La réalité s’avère amère, le désordre atteint son comble. Comment enseigner l’amazighe? Que doit-on enseigner? Avec quel programme? Sont les interrogations qui hantent les enseignants du primaire, curieux et enthousiasmés au début, puis avec l’expérimentation deviennent déçus et furieux.

3.- Pour l’exercice de l’année 2003-2004, l’enseignement de l’amazighe est officiellement instauré dans 317 écoles, relevant de toutes les délégations provinciales et préfectorales du ministère. De ces 317 directeurs, il y a 102 non amazighophones et 11 directrices. Ce chiffre se répartit en nombre d’écoles-variantes: tamazight (98) ; tachelhit (71) et tarifit (46). Quant au corps enseignant, les 1090 professeurs sont comme suit: tamazight (561), tachelhit (336) et tarifit (176). Les inspecteurs de l’enseignement primaire atteignent le nombre de 75. La politique vise la généralisation de cet enseignement: en septembre 2008 l’amazighe sera présent dans tous les cycles de l’enseignement, de l’école à l’université, en passant par le collège et le lycée.

De l’introduction de l’amazigh à l’école en cette année scolaire, le discours officiel augure de bonnes perspectives, mais les données «réelles», celles du terrain, disent autre chose. Le début de l’enseignement s’est fait dans la précipitation, l’improvisation et dans la non préparation des enseignants et des inspecteurs.

La première erreur: la carte de l’enseignement (répartition dialectale, les grandes villes posent problèmes: Casablanca, rabat…), s’ensuivent une formation des enseignants durant deux semaines en août 2003, la parution de la «mudakira 108» et le texte «awal inu» pour préparer l’entrée 2003-2004. Le désordre est total, et le chaos garanti. Cette première formation de 60 heures (dont 30 pour la linguistique amazighe et 30 pour l’histoire, la civilisation et la culture amazighe) est insuffisante pour faire découvrir la langue écrite et l’héritage amazigh. De même, les enseignants sont choisis pour leur «volonté». Pas de rémunération en plus. Pas de motivation. Formation durant les vacances, en plein été….

La deuxième formation annulée, pas de manuel, pas d’inspection, pas d’encadrement, rares sont les enseignants qui respectent les trois heures hebdomadaires durant l’année 2003-2004. En vérité, l’espace réservé n’est pas 3 h, mais 2h 25mn.

4.- Pour l’année 2004-2005, le manuel est toujours rare sur le marché. Il n’y a pas de formation des professeurs de la deuxième année. Le MENJ et l’IRCAM se plaisent à présenter des statistiques «inexactes»: les apprenants sont oubliés. 

Entre 4 et 6 octobre, l’académie d’Agadir organise une formation pour les enseignants: tout est fait dans la hâte…

5.- Pour l’année 2005-2006, le troisième manuel ne trouve pas, à son tour, de place dans les emplois de temps des enseignants. Aucune école ne connaît réellement un tel enseignement.

Et suivant cette vision «panglossienne», la «mudakira ittar 89» annonce à propos de l’enseignement de l’amazigh pour septembre 2005:

- la première année dans 1200 écoles (avec 2660 enseignants);

- La première et la deuxième dans 962 écoles (avec 2800 enseignants);

- La première, la deuxième et la troisième dans 344 écoles (avec 1100 enseignants !!).

Quant aux inspecteurs, il est du nombre de 236 qui ont été «formés» en plus de 70 autres qui vont connaître, sans doute, une nouvelle formation!

(A suivre)

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