uïïun  121, 

smyur 2957

  (Mai  2007)

Amezwaru

 (Page d'accueil) 

Tamazight

tayri i inqqn

i mas anbdad n uvmis

asinag d uskkil tifinav

Timssmunin d inmuggarn

Alldjig

Baba ynu

Timdyazin i wazzan amazigh

Tamazgha n umazigh

Tamazight inu

Zligh abrid

Français

Pour un enseignement laïque

L'allégresse qui a fait pleurer

Ahidous n iqbliyn

Patrimoine historique en danger

Aswadv yebbuybhen

Intervention de L.Belkacem au forum du Rif

Mallal expose

Communiqué du collectif azyku

العربية

ومن حب العروبة ما قتل وفجّر

قراءة الجريدة في المرحاض

كيف تصبح وليا في خمسة أيام

هذيان فخامة الرئيس

بين التغريب والاستعراب

منع الأسماء الأمازيغية

حملة "الأسبوع" ضد الأمازيغ

الأمازيغية والانتخابات بالمغرب

الحماية القانونية للأعراف الأمازيغية

رواية إجيكن ن تيدي لأكونتض

مولاي محند والحركة الريفية

الهوية الأمازيغية للصحراء المربية تاريخيا

المقاوم المدني الاخصاصي

الفكر والسياسي يحتضر

الاتحاد الوطني لطلبة المغرب

تاريخنا

بلاغ سعيد باجي

رسالة مفتوحة من أزطّا

بيان تنسيقية آيت غيغوش  

 

pour un enseignement laïque du fait religieux a l’école

par: saïd sayagh

Le cadre

Les questions concernant le monde arabe et musulman ne sont pas traitées de manière objective dans les programmes de l’Education Nationale et, pour des raisons multiples, sont un réceptacle de dogmatisme, d’idées reçues, voire même, un ramassis de copiés collés de programmes politiques désuets et dangereux. Un véritable ménage s’impose pour permettre à la jeunesse marocaine de bénéficier d’un enseignement de la liberté, de l’esprit critique, de l’ouverture sur la diversité.

Un certain nombre d’éléments, liés à la routine ou à la mauvaise volonté, peuvent inciter à contourner la difficulté alors qu'un examen attentif plaide pour une prise en charge de l’enseignement de l’Islam dans un cadre large de l’enseignement des faits et des cultures religieux. Comment mettre en place un tel enseignement, de manière cohérente, tout en évitant les écueils de la pensée unique et en posant les fondements d’une pensée ouverte, laïque, riche de tous les apports humains et qui se reconnaît dans la multiplicité culturelle du Maroc et, héritière d’une histoire complexe?

La laïcité est, avant tout, une capacité d’accueil de toutes les formes de pensée, de toutes les espérances et, l’école laïque est le lieu pour débattre, y compris, de ce qui peut sembler interdit ou tabou ou simplement marginalisé ou ignoré.

Face à cela, une "réislamisation" militante a le vent en poupe dans les pays arabes et musulmans. Ce même phénomène touche les populations d’origine musulmane en Europe. Paradoxalement, c’est une connaissance fragmentée et superficielle de leur patrimoine qui augmente, chez les jeunes musulmans leur identification à un Islam de violence. Une société sans mémoire, même multiple et surtout multiple, entrevoit difficilement son avenir.

Par ailleurs, la religion n’est pas le fondement unique, loin de là, de la cohésion sociale et, l’identité ne se construit pas nécessairement et uniquement par l’obédience à une chapelle. De même, les choses de la religion ne sont pas le monopole des hommes de religion, tout comme l’enseignement d’une religion ne peut être du domaine exclusif des fidèles de cette religion.

Les événements récents, en relation avec la violence religieuse, le désarroi des politiques devant ce phénomène placent l’école au premier plan d’une tâche lourde, mais qui lui incombe.

En premier lieu, l’école doit réoccuper un terrain laissé vacant et qui a permis le transfert d’une partie de ses compétences de formation à des instances obscurantistes dont l’objectif est d’empêcher l’émergence de la liberté de pensée, la liberté d’expression, la liberté tout court. Cette situation a permis la montée en puissance du pouvoir des mosquées, légales ou clandestines, qui usurpent le statut de représentant "naturel" des musulmans, et le dispensateur de la pensée unique, juste et divine. Leur dessein avoué est de lutter contre toute transition culturelle, toute mémoire partagée et ouverte et de renouer avec une religion violente, conquérante et exclusive.

En deuxième lieu, et non le moindre, l’école peut et doit enseigner l’Islam sans confondre cet enseignement avec une initiation à un dogme. Elle doit enseigner le religieux en le sortant de la donnée certaine et définitive pour le rendre à la donnée relative et historique.

Or, l’Islam n’a pas fait sa révolution historique et critique. Le discours islamique est de plus en plus brouillé. Il est plus proche de la réclamation identitaire apologétique que de l’exégèse d’une profession de foi.

Par ailleurs, l’enseignement religieux obligatoire a pour objectif de développer la mémorisation par cœur des catalogues de ce qui est interdit, permis et ce qui est recommandable ou répréhensible avec pour horizon la reproduction d’une société régentée exclusivement par l’instance religieuse.

Dans l’école d’aujourd’hui, l’Islam ne peut pas être une terre inaccessible à l’étude scientifique. La formation de citoyens individuellement libres et responsables implique de mettre à leur portée tout ce qui permet leur compréhension du monde et, leur préparation à l’exercice de leur libre jugement passe par l’initiation à une lecture critique de tout ce qui peut être lisible et porter sens.

En Occident, l’intérêt aux questions de l’Islam a amené des savants à appliquer l’examen critique à la riche production culturelle islamique, y compris aux textes fondateurs. Ces travaux ne peuvent être négligés car ils apportent un éclairage utile et ouvrent un champ d’investigations salutaire. Un enseignement qui se voudrait descriptif et lisse serait improductif et s’apparenterait à une initiation à la piété.

De toutes les manières, cet enseignement se fera avec prudence et exigera une formation et une préparation appropriées.

Le contenu

Si les matières enseignées prennent en charge, partiellement, les thèmes relatifs aux faits, aux discours, aux idées et à l’actualité (Histoire Géographie, Lettres, Langues Vivantes, Philosophie, etc..), une équipe de coordination sera probablement indispensable pour une approche concertée des thèmes de façon transversale.

L’enseignement peut être abordé en suivant quatre itinéraires qui mettent en œuvre des équipes interdisciplinaires autour de quatre thèmes centraux:

-En partant du patrimoine écrit: les textes

-En partant du patrimoine oral: Les mythes, les chansons de geste, Timdyazines, etc.

-En partant du patrimoine artistique et architectural: la ville, l’Ighrem, la synagogue, la mosquée, la calligraphie, le Hammam.

-En partant des questions soulevées par les élèves: travaux personnels encadrés.

Les quatre thèmes qui sont au centre de la démarche:

A-Les religions premières.

B-Le Judaïsme nord africain.

C-Le christianisme nord africain.

D-L’Islam maghrébin.

A-Les religions premières:

Introduire l’idée que le Sacré, diffus dans la nature se concrétise tantôt sur un rocher tantôt sur un arbre, une source, ou frappe de son sceau un homme; autant de manifestations de l’intercession auprès des esprits célestes.

- les cultes autochtones: cosmogonie, rites, calendrier

- les apports méditerranéens et latins

- les apports africains et égyptiens

B- Le Judaïsme nord africain :

Très tôt le Judaïsme a trouvé en Afrique du Nord une terre d’asile. Des tribus Amazighes ont pris part à l’implantation et la diffusion de cette religion. Les contacts avec d’autres communautés n’ont jamais cessé, permettant des échanges durables avec le monde.

- Les judéo berbères

- L’apport andalou

- Maimonide

- Les Tsadikims

C- Le christianisme nord africain:

Le christianisme s’est propagé parmi les berbères, venant de Cyrénaïque et d’Europe. L’Afrique du Nord a donné naissance à l’un des pères de l’Eglise. L’influence du christianisme est restée vivace en Afrique du Nord.

- Christianisation de l’Afrique du Nord

- L’apport Copte

- Saint Augustin

D-L’Islam maghrébin:

Arrivé avec les conquérants arabes, l’Islam s’est imposé comme religion dominante, s’est adapté à l’environnement local. Les tendances contestataires ont trouvé refuge parmi les berbères qui en ont fait l’étendard de leur affirmation identitaire face au pouvoir califal.

- Le Coran et les hadiths:

- Généralités: description des corpus actuels

- Genèse du texte: Récits des traditionnistes et critique historique

- Problèmes de lecture et d’écriture

- Traductions: versions et problèmes

- L’implantation de l’Islam en Afrique du Nord

- Les Berghouata, Les Ibadites, Les Almoravides.

- Ibn Rushd

Supports exigeant un déplacement :

+ Une ville berbèro-romaine:

-Volubilis

+ Une ville musulmane:

- Fès.

+ Une Mosquée :

- Mosquée Karaouiyin

+ Un Ksar

+ Un cimetière juif

+ Un mausolée

+ Une zaouïa

+ La calligraphie et les gravures rupestres

+ Les différentes écritures: Tifinagh, hébreu, latin, Zénati

Exemples de travaux personnels encadrés:

- Conceptions du temps: les différents calendriers

- Croisement avec les axes du contenu culturel commun à toutes les matières:

- La mémoire

- Les échanges

- Le lien social

- Les productions culturelles

Il va sans dire que des difficultés de tout ordre sont à prévoir. Les plus techniques sont relatives à l’évaluation du cursus, mais les plus délicates sont de l’ordre de l’intolérance.

En conclusion, on peut espérer que l’enseignement de l’Islam dans le cadre d’un enseignement laïque du fait religieux puisse, non seulement contribuer à une meilleure connaissance du patrimoine intellectuel marocain riche, diversifié et tolérant, mais aussi, à mettre en évidence les attributs et la valeur d’une spiritualité apaisée et sereine, seule capable d’assurer une ouverture douce sur le monde multiple d’aujourd’hui.

Bibliographie indicative

Abdulbaqi Muhammad Fouad, Al Mu°jam al-Mufahras li Alfad al-Quran, Beyrouth, Dar al Ma°rifa, s.d.

Arkoun Mohamed, Lectures du Coran, Paris, Maisonneuve&Larose, 1982.

Blachère Régis, introduction au Coran, Paris, Maisonneuve&Larose, 1991.

Camps Gabriel, Les Berbères, mémoire et identité, Paris, 1987.

Chafik Mohammed, tous ses ouvrages.

Al-Bukhari Muhammad, Sahîh, Beyrouth, Dâr al-Fikr, 1994. (Trad. FR. o. Houdas et W. Marçais).

Chabbi Jacqueline, Le seigneur des tribus. L’Islam de Mahomet, Paris, Ed. Noêsis, 1997.

Déroche François, les manuscrits du Coran, Paris, Bibliothèque Nationale, 1983.

Encyclopédie de l’Islam, Paris, Maisonneuve&Larose, depuis 1995.

Galand-Pernet Paulette, Littératures berbères : Des voix ; Des lettres, PUF, 1998

Ibn Hishâm °Abd al-Malik, Sîrat al-Nabi, Le Caire, Dâr al-Fikr, s.d.

Kenbib Mohamed, Juifs et musulmans au Maroc.1859-1948, Rabat, 1994

Maïmonide,Moïse, Le guide des égarés, Paris,Verdier,1999

Naji Salima, Art et architecture berbères du Maroc, Edisud, Aix-en-Provence, 2001.

Prémare Alfred Louis de, Les fondations de l’Islam, entre écriture et histoire, Paris, Ed. du Seuil, 2002.

Salem Chaker, Langue et littérature berbères, Paris L'Harmattan, 2000

Saint Augustin, Les confessions, Paris, NRF, 1998

Watt Montgomery, Mahomet, trad. De l’anglais, Paris, Payot, 1989.

Zafrani Haïm, Les juifs du Maroc. Vie sociale, économique et religieuse, Etudes de Taqqanot et Responsa, Paris, 1972


 

Copyright 2002 Tawiza. All rights reserved.